Respuesta a la carta abierta de Raimundo Robles Martínez

Carlos Bernabé Martínez

Cambiemos Orihuela

La pasada semana, Raimundo Robles Martínez, me dirigía una carta abierta a cuenta de la ley 4/2018 de plurilingüismo. Vaya por delante mi agradecimiento, por contribuir con ella a este necesario debate. Además, creo que la carta es interesante por, al menos, dos motivos: en primer lugar rompe con la tendencia de buena parte (no todos, pero sí la mayoría) de discursos oficiales (especialmente de algunos líderes políticos) contra la ley de plurilingüismo. Mensajes que, al contrario que la carta del sr. Robles, han brillado por su tono beligerante y escasa voluntad de diálogo. Por otra parte, los propios argumentos del texto tienen también algo de novedoso sobre lo que, creo, merece la pena ahondar y debatir.

Del segundo párrafo de la carta se deduce que a su autor le preocupan por igual las horas de enseñanza en inglés y valenciano, por tratarse ambas de lenguas no nativas para la mayoría de estudiantes de la Vega Baja. Si estoy interpretando bien el texto del sr. Robles, el principal problema de la ley estribaría en cómo promover parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en una lengua que el estudiante no domina, con independencia de cuál sea esta lengua. Esto es interesante porque, afortunadamente, contradice a numerosas pancartas, discursos y mensajes de rechazo a la ley que focalizan su descontento sólo con la lengua valenciana. Mensajes frecuentes estos días y que se resumían en lemas del tipo: «más inglés y menos valenciano», «el inglés es un puente y el valenciano una barrera»…etc.

Estos mensajes, muy distintos a la carta del Sr. Robles, resultan mucho más preocupantes, puesto que reivindicar la «libertad» de ignorar una parte de la realidad según su «utilidad» en términos de mercado o globalización, nos conduciría, a medio plazo, a la desaparición de la Filosofía o la Historia -también la historia local- de nuestras aulas.

Señalo esta contradicción porque, en mi opinión, sería bueno que dentro del propio espacio de rechazo a la ley de plurilingüismo se resolviera este debate: si estamos ante un conflicto que gira en torno a las horas en lengua no nativa, entonces el debate que debemos tener es de corte pedagógico y científico; si, por contra, el rechazo es ante el valenciano, pero no al inglés, entonces el problema no es pedagógico, sino político-identitario (igualmente legítimo, pero distinto al fin y al cabo). Insisto, no me compete a mí resolver esto, creo que es parte de un diálogo múltiple dentro de la transversalidad, que reconozco, tiene el movimiento de oposición a la ley. Pero esa misma transversalidad entraña contradicciones que deben ser aclaradas para que el debate sea más constructivo y fértil. Por eso es positivo que surjan voces más plurales y libres que se oponen a la ley de plurilingüismo sin aceptar el discurso oficial de ciertos partidos o AMPAS-«partidizadas».

Retomando la línea de la carta, y más allá de mis discrepancias, creo que ésta plantea dudas interesantes sobre los efectos pedagógicos de la aplicación del plurilingüismo. Reconozco que yo también tengo dudas sobre cómo opera el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando los estudiantes trabajan parte del currículum en una lengua que no dominan. Por eso mismo creo que los procesos de incorporación al plurilingüismo deben ser progresivos, flexibles y, muy importante, venir acompañados de recursos y mejora de las condiciones del sistema educativo.

Pero, al mismo tiempo, creo que sería bueno «salvaguardar» una parte de este debate del ruido político y permitir que se oiga la voz de la ciencia y la pedagogía. La complejidad de los procesos cognitivos implicados en el estudio y adquisición de lenguas (transferencia o interferencia, por ejemplo) o la repercusión que éstas tienen en otros conocimientos (que puede ser positiva) deben ser valorados con criterios científicos, no en base a “impresiones” o “preocupaciones” individuales de docentes o familias, por muy legítimas e importantes que éstas sean (muy interesante, por cierto, el artículo “Plurilingüismo: ¿Estamos bien informados?” escrito por la docente oriolana Leticia Quesada a este respecto).

Asimismo, tal vez merezca la pena mirar, sin complejos, hacia la experiencia educativa de otros estados plurinacionales o plurilingües como Bélgica, con tres lenguas oficiales; Canadá, con la singularidad del Québec; o Finlandia, donde tanto suomi como sueco son obligatorios y se estudian en la escuela, junto al inglés (un estado, Finlandia, con un sistema educativo altamente descentralizado, por cierto).

Del mismo modo, la experiencia empírica de España desmiente algunos mitos en torno al plurilingüismo y sus efectos. Tanto Euskadi como Cataluña muestran calificaciones similares (incluso superiores algunos años) a la media estatal en uso del castellano, al tiempo que la Comunidad Autónoma Vasca está entre las que menos abandono escolar sufren. Quizá el problema de nuestras aulas no es tanto la lengua vehicular que opera dentro de ellas sino la pobreza y falta de recursos que las rodean desde fuera.

Todo lo anterior no lo digo para justificar de forma acrítica la ley, sino para que eliminemos una parte del ruido que la rodea y acotemos el debate en torno a su rechazo, centrándonos en aquellos elementos verdaderamente mejorables y ligados a la defensa de una educación de calidad. Así, en el artículo 12, que prevé recursos extraordinarios para zonas de mayoría castellanoparlante, o en la gestión de los proyectos experimentales (que en aquellos centros que lo estimen podrían comenzar reduciendo la carga lingüística en inglés o valenciano a muy pocas horas) hay espacio para un gran acuerdo (por cierto, aquí ofrezco algunas propuestas de negociación pero no sé si la carta que se me dirige se opone total y absolutamente a la ley o da cabida a algún tipo de acuerdo en torno a los puntos que planteo).

Lo cual nos lleva a la última parte de la carta, que es creo, el único tramo donde el sr. Robles se extralimita un poco (sin acritud). Me llama la atención que cite, literalmente a “los magrebíes” o «europeos del este” (que, por cierto, por lo general no muestran grandes problemas con la adquisición de lenguas si se les ofrecen los recursos apropiados), como las grandes víctimas de esta ley. No creo que sea descabellado afirmar que, seguramente, a los colectivos más vulnerables, sean extranjeros o nacionales, les afectan mucho más los recortes educativos, las ratios inasumibles o la grave falta de recursos para la atención a la diversidad.

Por no mencionar que vivir en contextos familiares y sociales de alta pobreza repercute en el proceso educativo con muchísima más fuerza que estudiar un par de horas más a la semana en inglés o valenciano. No creo que fuera justo por mi parte esgrimir la cuestión “social” para rehuir el debate sobre la cuestión lingüística que preocupa a mucha gente de la Vega Baja, pero es todavía más injusto hacer lo contrario.

En todo caso, si esta preocupación por los más vulnerables sirve para exigir una educación pública de calidad (que requerirá obligatoriamente más gasto público y, por tanto, mayor presión fiscal a grandes fortunas, por ejemplo), bienvenido sea el debate para que, poco a poco, conozcamos más lenguas y, sobre todo, disfrutemos de la equidad educativa que, por desgracia, todavía estamos lejos de alcanzar. Ojalá encontremos ese espacio de concordia para lograrlo.